محسن آزموده | اعتماد


بحث درباره دانشگاه و کار و بار دانشگاهی چند سالی است که در ایران رونق یافته و شماری از پژوهشگران جوان‌تر درباره شرایط مساعد و مطلوب دانشگاه و کار دانشگاهی پژوهش می‌کنند. «فضیلت فکری در کار دانشگاهی» نوشته امیرحسین خداپرست، یکی از جدیدترین آثاری است که در این زمینه منتشر شده. نویسنده در این کتاب استدلال می‌کند که فضیلت‌های اخلاقی و فکری خصلت‌هایی هستند که می‌توانند فعالیت‌های دانشگاهی را کمال بخشند و در مقابل رذیلت‌های اخلاقی و فکری کیفیت کار دانشگاهی را تنزل ‌می‌دهند و کارکردهای آن را مختل می‌سازند.

فضیلت فکری در کار دانشگاهی در گفت‌وگو با امیرحسین خداپرست

نویسنده در این کتاب تنها به «فرد» یا «انسان دانشگاهی» کار ندارد و از نقش ساختارها و خود نهاد نیز غافل نیست بلکه معتقد است که برای پیشبرد کارکردهای سه‌گانه دانشگاه، یعنی آموزش، پژوهش و نقد فرهنگی، دانشگاه هم باید فضیلت‌مند شود. اما چگونه؟ آیا به نحو دستوری می‌توان انسان و دانشگاه را فضیلت‌مند کرد؟ نقش سیاست در این میان چیست؟ در مقایسه میان اهمیت و نقش ساختار و فرد، وزن کدام‌یک بیشتر است؟ آیا در یک ساختار رذیلت‌مند، می‌توان فضیلت‌مند بود؟ ارزیابی نویسنده از میزان فضیلت‌مندی دانشگاه‌ها و دانشگاهیان ایران چیست؟ این پرسش‌ها را با نویسنده کتاب در میان گذاشتیم:

قبل از بحث درباره کتاب بفرمایید اصلا چرا این موضوع را انتخاب کردید؟ در حوزه مطالعات دانشگاه، بحث‌های زیادی صورت می‌گیرد، چرا به بحث فضیلت فکری در کار دانشگاهی پرداختید؟

در همین ابتدا باید بگویم که من در حوزه مطالعات دانشگاه تخصصی ندارم. علاقه فلسفی اولیه من نظریه فضیلت است و پیش‌تر در این موضوع آثاری را در قالب تالیف و ترجمه منتشر کرده بودم. یکی از حوزه‌های جالب و به ‌نسبت جدید در نظریه فضیلت بررسی مسائل انضمامی یا کاربردی از منظر فضیلت‌گرایانه است. چند سال پیش به مناسبتی توجهم به کتابی جلب شد که در آن نویسنده کوشیده بود از منظر نظریه فضیلت به کار دانشگاهی بپردازد. آن کتاب را ترجمه کردم و با عنوان به سوی دانشگاه فضیلت‌مند منتشر شد. هم‌زمان با ترجمه آن کتاب، به نظرم رسید که رویکرد و نحوه پرداخت نویسنده به موضوع، گرچه بسیار درخور توجه و آموزنده است، شامل برخی مباحث نمی‌شود که به‌طور خاص در معرفت‌شناسی فضیلت به آن توجه کرده‌اند و از این نظر، ناقص است. به‌علاوه، دیده بودم که یکی از مسائل مورد توجه معرفت‌شناسان فضیلت نسبت فضیلت‌های فکری با تعلیم و تربیت است.

بر این اساس، تصمیم گرفتم که طرح پژوهشی خودم را در موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران به موضوع رویکرد فضیلت‌گرایانه به اخلاق فعالیت دانشگاهی اختصاص دهم. این کتاب، در واقع، حاصل آن طرح پژوهشی است. این را نیز باید اضافه کنم که موسسه ما در آن روزها شرایط خاصی داشت و از جهات مختلف، روال‌هایی بر آن حاکم بود که موجب می‌شدند شباهتی با یک نهاد دانشگاهی فضیلت‌مند نداشته باشد. من که از قضا با این روال‌ها درگیر شده بودم و سعی داشتم برخوردی مسوولانه با آنها داشته باشم با خود اندیشیدم که بد نیست کار نظری‌ام را هم در موسسه به موضوعی مرتبط با شرایط کاری‌ام اختصاص دهم. فارغ از این دلایل شخصی، در این باره که چرا به موضوع فضیلت فکری در کار دانشگاهی پرداخته‌ام باید این توضیح را اضافه کنم که درباره جایگاه فضیلت، به‌طور عام و فضیلت فکری، به‌طور خاص، در نظام تعلیم و تربیت و شیوه‌های پروراندن منش و ذهن فضیلت‌مند مباحث مهمی در میان معرفت‌شناسان فضیلت شکل گرفته است که عمدتا به ابتدای دوران تحصیل یا تحصیلات پیشادانشگاهی مربوطند. من کمتر دیده بودم که این مباحث را درباره آموزش عالی نیز مطرح کنند. بنابراین، به‌زعم خودم، سعی کردم مباحث مطرح‌شده را قدری بسط دهم و آنها را در حوزه آموزش عالی نیز پی بگیرم.

به‌طور عمومی بعید است هیچ‌کس در دنیا با این موضوع مخالفت کند که برای کار دانشگاهی (و اصولا هر کاری) باید فضیلت‌مند بود. معنای خاصی از فضیلت و فضیلت‌مندی که ممکن است مناقشه‌برانگیز باشد چیست؟

تا حدی درست است. می‌گویم «تا حدی» چون ممکن است کسانی باشند که با توجه به ابهام‌های مفهومی فضیلت، بگویند چرا فضیلت‌مند بودن برای کار دانشگاهی امری بایسته است. از سوی دیگر، اگر فضیلت‌مند بودن را شعاری میان‌تهی در نظر آوریم از آن دست شعارها که همه‌چیز و هیچ چیز را در داخل خود می‌گنجانند، آنگاه گفتن اینکه برای کار دانشگاهی باید فضیلت‌مند باشیم گرهی از هیچ مشکلی نمی‌گشاید. همین‌ها نشان می‌دهند که لازم است به ایضاح مفهومی فضیلت بپردازیم و بگوییم وقتی از فضیلت و منش فضیلت‌مندانه سخن می‌گوییم، چه ویژگی‌هایی را در این مفاهیم در نظر داریم و باید در انتظار چه دلالت‌ها و کدام پیامدهای عملی باشیم. من در فصل اول کتاب کوشیده‌ام منظورم را از فضیلت و فضیلت‌مند بودن روشن کنم و نشان دهم که این مفاهیم واجد چه لوازمی هستند: آیا فضیلت امری صرفا اخلاقی است یا می‌توانیم از فضیلت فکری نیز سخن بگوییم و اگر آری، چه نسبتی بین فضیلت‌های اخلاقی و فضیلت‌های فکری برقرار است؟ آیا فضیلت همان دانش یا عادت یا مهارت است یا ویژگی اکتسابی متفاوتی است؟ آیا فضیلت به انگیزه‌های شخص مربوط می‌شود یا به تاثیری که عمل او در جهان خارج ایجاد می‌کند یا هر دو؟ پرداختن به چنین پرسش‌هایی کم‌کم آشکار می‌کند که وقتی از فضیلت در کار دانشگاهی سخن می‌گوییم، در حال پند و موعظه یا تکرار مکررات یا صرفا گفتن اینکه هر فرد باید کارش را خوب انجام دهد نیستیم گرچه در پی این هستیم که نشان دهیم لازمه کار دانشگاهی خوب چگونه منشی است.

شما بر فضیلت فکری تاکید دارید، منظورتان از فضیلت فکری چیست و با سایر انواع فضیلت چه تفاوتی دارد؟ اگر ممکن است برخی از این فضیلت‌ها را ذکر کنید.

در یک تقسیم کلی که از ارسطو به یادگار مانده است، فضایل به دو گروه عمده تقسیم می‌شوند: فضیلت‌های اخلاقی و فضیلت‌های فکری. فضیلت‌های اخلاقی فضیلت‌های خاص عقل عملی‌اند، یعنی جزیی از نفس که متکفل سنجش امور به منظور خوب یا مناسب عمل کردن است. حکمت عملی (فرونسیس) و مهارت (تخنه) فضیلت‌های عقل عملی‌اند. فضیلت‌های فکری خاص عقل نظری‌اند، یعنی جزیی از نفس که متکفل دست یافتن به حقایق است. حکمت فلسفی (سوفیا)، عقل شهودی (نوس) و معرفت علمی (اپیستمه) فضیلت‌های عقل نظری‌اند. این دیدگاه درباره فضیلت فکری در طول تاریخ فلسفه تحولاتی یافته است، به‌ویژه در دهه‌های اخیر که معرفت‌شناسان فضیلت‌گرا بر آن شدند که آن را محور توجیه و عامل معرفت‌ساز قلمداد کنند. با این تحولات، تصور ما از فضیلت‌های فکری توسّع یافته و از دیدگاه ارسطویی فراتر رفته است. به‌طور خاص، در کتاب از دیدگاه گروهی از معرفت‌شناسان فضیلت‌گرا سود جسته‌ام که اولا، فضیلت فکری را به ویژگی‌هایی مانند گشودگی ذهنی، فروتنی فکری، شجاعت فکری، سخاوت فکری، خیرخواهی معرفتی و مانند اینها، در صورتی که در منش فاعل اخلاقی پایدار شده باشند، اطلاق می‌کنند و ثانیا، این فضیلت‌ها را قِسمی از فضیلت‌های اخلاقی یا لااقل واجد وجوه اخلاقی تعیین‌کننده می‌دانند، به گونه‌ای که اگر شخص فاقد چنین فضیلت‌هایی باشد یا دچار رذیلت‌هایی مقابل آنها، مثلا جزم‌اندیشی، تکبر فکری، بزدلی فکری، خسّت فکری، بدخواهی معرفتی و مانند اینها باشد، همانقدر درخور نکوهش اخلاقی است که دچار رذیلت‌هایی مانند بی‌صداقتی، شیادی، بدخواهی، بزدلی و مانند اینها باشد.

شما در کتاب سه کارکرد یا کارویژه دانشگاه را آموزش، پژوهش و نقد فرهنگی خوانده‌اید. فضیلت‌مندی فرد یا دانشگاه، چه ربطی به این سه کار ویژه دارد؟ آیا بدون فضیلت‌مندی، دانشگاه کلا از انجام سه کارکرد مذکور باز می‌ماند یا انجام این سه کارکرد با اختلال مواجه می‌شود؟

اساسا یکی از عوامل مهم در تشخیص فضیلت‌مند بودن به این بازمی‌گردد که آیا ویژگی خاصی در امر مورد نظر هست که موجب کارکرد درست یا خوب آن شود. این معیار برای تشخیص فضیلت به افلاطون و ارسطو بازمی‌گردد که سلسله‌جنبان نظریه فضیلت بوده‌اند و مفهوم فضیلت را قدری موسّع‌تر از ما درک می‌کرده‌اند. دو مثال بزنم که در نوشته‌های مربوط هم آمده‌اند: برای افلاطون، چشم عضوی از بدن است که کارکرد آن دیدن است و چاقو ابزاری است که کارکرد آن بریدن است. برای افلاطون و نیز ارسطو، امری که کارکرد خاص چشم یا چاقو را بهتر محقق کند «آرِته» یا فضیلت آن است. از این رو، فضیلت چشم خوب دیدن یا بینایی خوب و فضیلت چاقو تیز بودن و بُرندگی آن است. چشمی که خوب ببیند و چاقویی که خوب ببرد فضیلت‌مند است. در تصور ارسطو از فضیلت نیز فضیلت‌ها، چه اخلاقی چه فکری، کمک می‌کنند کارکرد خاص انسان به گمان او، یعنی عقلانیت، بهتر محقق شود. ما امروزه مفهومی مضیق‌تر از فضیلت را به کار می‌گیریم که ارتباط آن با امر اخلاقی چشمگیرتر است. با این حال، معیار افلاطون و ارسطو برای تشخیص فضیلت همچنان قابل دفاع به نظر می‌رسد.

آن معیار، چنانکه گفتم، این است که فضیلت ویژگی پایداری است که موجب تحقق خوب یا درست کارکرد امری خاص می‌شود. با این معیار، اگر بپذیریم که دانشگاه واجد سه کارکرد آموزش، پژوهش و نقد فرهنگی است، آنگاه می‌توان گفت دانشگاهی فضیلت‌مند کسی است که با اعمال خود پیوسته این سه کارکرد را به‌خوبی محقق می‌کند و دانشگاه فضیلت‌مند دانشگاهی است که این سه کارکرد در آن به‌خوبی محقق می‌شوند. نتیجه آنکه اگر فعال دانشگاهی فاقد فضیلت‌های ذی‌ربط با تحقق این کارکردها باشد، کار او دچار عیب و نقص است یا از آن بدتر، اگر دچار رذیلت‌های ذی‌ربط با کار دانشگاهی باشد، کار او رذیلتمندانه است و فعالیت دانشگاهی را نه‌تنها مختل، ناقص و معیوب بلکه رذیلتمندانه می‌سازد. برای نمونه، آن مدرس دانشگاه را در نظر بگیرید که توانایی آموزش ندارد یا از عهده پژوهش دانشگاهی برنمی‌آید یا فاقد ذهنیتی است که به کار نقد فرهنگی (به معنای خاص آن) بیاید یا دچار هر دو یا هر سه مشکل است. لازم است یادآوری کنم که فضیلت‌های ذی‌ربط برای کار دانشگاهی ویژگی‌هایی عجیب و غریب و استعدادهایی نیازمند امداد غیبی نیستند که یک‌باره در روح کسی حلول کنند یا در انتظار بنشینیم تا بر ما نازل شوند. فضیلت‌های ذی‌ربط با کار دانشگاهی، همچون هر فضیلت دیگری، با باورها، عواطف و اکتساب مهارت‌هایی خاص ملازمند. بنابراین، مدرس دانشگاه اگر فاقد باورها یا عواطف یا مهارت‌هایی باشد که لازمه آموزش، پژوهش و نقد فرهنگی‌اند یا در پی اکتساب آنها نرود، فاقد فضیلت یا حتی رذیلتمند است و این ویژگی‌هایش دامنگیر نهاد دانشگاه نیز می‌شوند.

شما در کتاب درباره فضیلت‌مندی نهاد دانشگاه و فضایلی که باید داشته باشد (آزادی، استقلال، روابط دانشگاهی) هم بحث کرده‌اید، اما در این زمینه مستقلا بحث نکرده‌اید که کدام‌یک ارجحیت یا اولویت یا اصالت دارد، فضیلت‌مندی انسان دانشگاهی یا فضیلت‌مندی نهاد دانشگاه. به عبارت دیگر آیا می‌توان دانشگاهی فضیلت‌مندی بود و در نهادی که رذیلت‌مند است کار کرد و بالعکس؟

پاسخ دادن به این پرسش، به گونه‌ای که برای مخاطب به‌طور کامل قانع‌کننده باشد، بسیار دشوار است و حقیقت آن است که گمان نمی‌کنم ارایه پاسخ نهایی ممکن و حتی مطلوب باشد. من سعی کرده‌ام هم از دانشگاهی فضیلت‌مند سخن بگویم و نشانه‌هایی از آن به دست دهم هم دانشگاه فضیلت‌مند را توصیف کنم چون گمان می‌کنم این هر دو یکدیگر را تقویت می‌کنند و بدون یکی، دیگری ناقص است و از شیوه و کار بایسته خود بازمی‌ماند. برای نمونه، مدرس یا پژوهشگری دانشگاهی را در نظر بگیرید که باورها، عواطف و مهارت‌های لازم برای تدریس، تحقیق و پژوهش و نقد فرهنگی را اکتساب کرده است. مطابق توضیحات من، او یک دانشگاهی فضیلت‌مند است. با این حال، او در فضایی کار می‌کند که امکان پژوهش آزادانه درباره موضوعات مورد علاقه خود یا مورد نیاز اجتماع را ندارد؛ در کلاس درس باید مراقب حرف زدن خود باشد مبادا کلامی از دهانش خارج شود یا از موضوعی بگوید که پسندیده مقامات دانشگاهی یا دولتی یا امنیتی نیست و با القائات ایدئولوژیک حکومت هم‌خوان نیست و نیز امکان نقد رویدادها و وقایع اجتماعی، سیاسی یا فرهنگی را ندارد، مثلا نمی‌تواند بگوید چرا نظامی جائر، به‌رغم موازین بین‌المللی، در طول چند ماه هزاران نفر از ساکنان منطقه‌ای خاص را، از جمله کودکان و غیرنظامیان، بی‌آنکه مرتکب جرمی شده باشند، کشته و آواره کرده است یا نمی‌تواند بگوید چرا اقلیتی تحت حمایت در یک کشور می‌تواند زورمدارانه حقوق بنیادین میلیون‌ها انسان را پیوسته نقض کند و در صورت ابراز هر گونه مخالفتی، از رسانه‌های رسمی آنها را به خروج از کشور، کشوری که مُلک مُشاع همه ساکنان آن است، فرابخواند.

هویت شخصی و حرفه‌ای چنین مدرس یا پژوهشگری دایما تهدید می‌شود و بدون شک از تحقق کار خود بازمی‌ماند. پیامدش آن است که نهاد دانشگاه که به هر حال قرار است در اجتماع انسانی ما کاری خاص انجام دهد و نقشی بر عهده بگیرد، به نهادی سترون بدل می‌شود که نه‌تنها به‌رغم بهره‌مندی از منابع طبیعی، انسانی و مالی، کارویژه‌اش را انجام نمی‌دهد بلکه همه این منابع را فرسوده و ضایع می‌کند. از سوی دیگر، دانشگاه فضیلت‌مند را در نظر آورید که نهادی است آزاد، مستقل و واجد روابط دانشگاهی فضیلت‌مندانه. تصور کنید در چنین فضایی مدرس یا پژوهشگر فاقد فضیلت‌های ذی‌ربط با کار دانشگاهی است: او مهارت‌های لازم برای آموزش یا پژوهش را ندارد یا اساسا دغدغه‌ای برای نقادی فرهنگی در خود ندارد و صرفا در پی ارتقایش در مدارج به‌ظاهر علمی است. چنین رذیلت‌هایی اندک‌اندک نهاد دانشگاه را نیز از فضیلت‌های نهادی‌اش تهی می‌کنند و آن را به فضایی هم‌سو با کارکنانش درمی‌آورند.

شما نوشته‌اید برای فضیلت‌مند شدن، باید استمرار و تمرین و کار عملی کرد و به افراد فضیلت‌مند تشبه جست. در این زمینه هم به چهار شخصیت دانشگاهی به زعم خودتان فضیلت‌مند، دو فرد غیرایرانی، کارل یاسپرس و دیتریش بونهوفر و دو فرد ایرانی یدالله سحابی و محمد قریب اشاره کرده‌اید. معیار شما برای انتخاب این افراد به عنوان دانشگاهیان فضیلت‌مند چیست؟

انتخاب این چهار نفر که از دو نفر آنها در متن اصلی کتاب و از دو نفر دیگر در پیوست آن یاد شده است، بنا بر فعالیت‌های‌شان در تحقق کارکردهای یک دانشگاهی فضیلت‌مند بوده است. به نظر من، در کار هر چهار نفر می‌توانیم ببینیم که مدرسان، پژوهشگران و ناقدان فرهنگی برجسته و موثری بوده‌اند. شاید بگویید هستند بسیاری دیگر که می‌توانند با همین معیار آنها را برگزید. انکار نمی‌کنم و قطعا چنین است. با این حال، به نظرم، این افراد هم به اندازه کافی نام‌آشنایند هم وجوه مورد نظر از کار دانشگاهی را به شیوه‌ای کم‌نظیر و به قیمت تحمل مصائب و شداید بسیار محقق کرده‌اند، به گونه‌ای که می‌توانند جایگاه الگو را داشته باشند. برای نمونه، کارل یاسپرس را در نظر بگیرید که دچار بیماری مادرزاد و آزاردهنده‌ای بود ولی در تمام طول عمر اشتیاقی شگفت‌انگیز به یادگیری داشت که او را از پزشکی و روان‌پزشکی به سوی آموزش و پژوهش فلسفی کشاند، آن هم در محیطی که پذیرای او نبود و همکارانش عموما او را بیگانه می‌پنداشتند. شرایط او سخت‌تر شد وقتی حزب نازی به قدرت رسید و او را از دانشگاه بیرون راند و حتی زندگی خانوادگی‌اش را به مخاطره انداخت. او منش اخلاقی و فکری آراسته به حق‌طلبی و شجاعت داشت در مقایسه با برخی همکارانش که چشم بر جنایات نازی‌ها بستند و بی‌تفاوتی پیشه کردند یا حتی در دانشگاهی تحت سیطره جنایتکاران ارتقای مقام یافتند.

به‌علاوه، یاسپرس خود دغدغه دانشگاه داشت و در کتابی مهم به مفهوم دانشگاه و جایگاه آن در اجتماع پرداخت. همچنین، دکتر یدالله سحابی را در نظر بگیرید که پژوهشگری ممتاز و موسس رشته زمین‌شناسی در دانشگاه تهران بود. او خود را از وقایع جاری در ایران کنار نکشید در حالی که می‌توانست از همه مواهبی بهره‌مند شود که سکوت و انفعال برایش به همراه می‌آورد. سحابی در عین تداوم بخشیدن به کار علمی خود و بسط دادن آن به حوزه‌هایی مانند ارتباط علم و دین، به امضای قرارداد کنسرسیوم پس از کودتای 28 مرداد سال 1332 اعتراض کرد، اعتراضی که موجب اخراجش از دانشگاه شد. پس از چند سال حبس به اتهام فعالیت حزبی در نهضت آزادی ایران، او در دوره‌ای بحرانی در ابتدای انقلاب مسوولیت سیاسی خطیری پذیرفت و بعد هم وقتی دید نمی‌تواند سمت و سوی وقایع را به جهتی بگرداند که شایسته جامعه ایران می‌داند، از مسوولیت کناره گرفت و تا پایان عمر، در مقام مخالف، به نقد روندهای نادرست و ظالمانه پرداخت. این را البته بگویم که دوست می‌داشتم روایت‌های زندگی این الگوها را در لابه‌لای مباحث کتاب بگنجانم اما در نهایت، به‌عللی، نتوانستم چنین کنم و ناگزیر فصلی را به بیان اجمالی زندگی آنها و ارتباط آن با مضامین کتاب اختصاص دادم.

آیا همانطور که فرد با نگاه کردن و تشبه جستن به فرد فضیلت‌مند، می‌تواند فضیلت‌مند شود، دانشگاه هم باید چنین کند؟ یعنی برای فضیلت‌مند شدن دانشگاه چه باید کرد؟

این را از ارسطو آموخته‌ایم که برای فضیلت‌مند شدن، اولا، باید فضیلت ورزید، چنان‌که برای بنّا شدن باید بنّایی کرد و برای چنگ‌نواز شدن باید چنگ نواخت. ثانیا، باید الگوهای فضیلت و عمل فضیلت‌مندانه را پیش چشم داشت و نحوه عمل آنها را در موقعیت‌های مختلف بازسازی کرد. این در مورد اشخاص و تلاش‌شان برای فضیلت‌مند شدن ضروری است. اما در مورد فضیلت‌مند شدن نهاد دانشگاه چه باید کرد؟ گمان می‌کنم در اینجا هم در همان مسیر باید پیش رفت. به گمان من، دانشگاه به منزله نهاد فضیلت‌مند نیازمند آزادی دانشگاهی، استقلال و روابط دانشگاهی فضیلت‌مندانه است. با در نظر داشتن آنچه از ارسطو و برخی دیگر از نظریه‌پردازان فضیلت آموخته‌ایم، می‌توانیم بگوییم که دانشگاه فضیلت‌مند نهادی است که باید پیوسته و بی‌وقفه شروط فضیلت‌مند بودن را پیش چشم داشته باشد و برای تحقق‌شان بکوشد؛ یعنی در مسیر آزادی در آموزش و پژوهش، استقلال از دولت و حامیان مالی و برقراری روابط دانشگاهی فضیلت‌مندانه که منظور از آن را در کتاب توضیح داده‌ام، حرکت کند.

به‌علاوه، در این مسیر باید الگوهای آزادی دانشگاهی، استقلال و نیز روابط دانشگاهی فضیلت‌مندانه را در نظر داشته باشد و مسوولان آن مترصد آن باشند که ببینند و بیاموزند که دانشگاه‌هایی که این شروط را برآورده می‌کنند معمولا چگونه و با چه روال‌هایی تصمیم می‌گیرند یا با چالش‌های پیش رو مواجه می‌شوند. همین جا بگویم همانطور که در کتاب توضیح داده‌ام دانشگاهیان چگونه ممکن است دچار رذیلت‌های فکری شوند و چگونه باید از آنها بپرهیزند، نهاد دانشگاه هم باید رذیلت‌های نهادی دانشگاه را پیش چشم داشته باشد تا به آنها دچار نشود. برای نمونه، استنطاق از استادان برخی دانشگاه‌های غربی بابت مواضع‌شان در قبال دولتی جائر که با نقض قوانین بین‌المللی، مرتکب جنایت‌های جنگی شده است یا اخراج آنها از دانشگاه باید پیش چشم ما باشد، نه برای آنکه از آن دانشگاه‌ها الگو بگیریم و آن را مجوز اعمال مشابه‌مان در قبال استادان دانشگاه در ایران کنیم بلکه برای آنکه عبرت بگیریم و دانشگاه را چنین خوار و ذلیل نسازیم.

شما در صفحات پایانی کتاب به ارزیابی فضیلت‌مندی دانشگاه ایرانی پرداخته‌اید و مدعی شده‌اید که دانشگاه ایرانی به دلیل فقدان یا نقصان سه فضیلت آزادی، استقلال و روابط فضیلت‌مند دانشگاهی، فضیلت‌مند نیست. آیا درباره افراد دانشگاهی هم می‌توان چنین قضاوت کرد و گفت دانشگاهیان هم فضیلت‌مند نیستند؟ آیا این ارزیابی اخلاقی درست است و پیامدهای ناخواسته ناگواری به همراه ندارد؟

متاسفانه، همین‌طور است. پیش‌تر گفتم که اشخاص دانشگاهی و ساختار دانشگاه بر یکدیگر موثرند و کارویژه یکدیگر را تقویت یا تضعیف می‌کنند. دانشگاه در ایران، به گمان من، نه آزاد نه مستقل و نه واجد روابط فضیلت‌مندانه است. همین کافی است تا اثر آن را بر کار دانشگاهیان نیز ببینیم. این سخن البته قطعا نیازمند بررسی‌های تجربی و میدانی است ولی بنا بر فهمی که من از فضیلت فکری و فضیلت‌های فکری موثر بر کار دانشگاهی دارم و نیز پژوهش‌هایی که درباره شیوه‌ها و دستاوردهای آموزش و پژوهش دانشگاهی و امکان و چگونگی نقادی فرهنگی در دانشگاه‌ها دیده و خوانده‌ام، این داوری چندان بعید یا دشوار نیست که ما دانشگاهیان با معیارها و الگوهای فعالیت دانشگاهی فضیلت‌مندانه فاصله‌ای بسیار داریم اگر نگویم حتی دچار رذیلت‌هایی ذی‌ربط با کار دانشگاهی نیز هستیم. بدتر آن است که چنین باشیم و خود ندانیم که چنین وضعیتی داریم. متاسفانه، شیوه‌ها و موازین جاری برای ترفیع و ارتقای اعضای هیات علمی دانشگاه‌ها و اتکای مسوولان و متولیان دولتی و فرادولتی دانشگاه به آمار مقاله‌ها و کتاب‌هایی که دقیقا مشخص نیست تا چه حد مصداق کار علمی‌اند (البته، نگاهی گذرا به مجلات به‌اصطلاح علمی و آمار بین‌المللی سوءرفتارهای علمی و نشانه‌های سطح سواد فرهنگی در دانشگاه و جامعه به اندازه کافی گویا هست!) در ایجاد این وضع نقشی مهم و تعیین‌کننده دارند. در ابتدای سخن گفتم که این کتاب را در شرایطی بسیار نامناسب در موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران نوشتم. حال، پس از چند سال ببینید که ریاست آن زمان موسسه، با آن کارنامه علمی و اداری، امروز بر چه جایگاهی تکیه زده است. این هم خود به اندازه کافی گویا هست.

................ تجربه‌ی زندگی دوباره ...............

ما نباید از سوژه مدرن یک اسطوره بسازیم. سوژه مدرن یک آدم معمولی است، مثل همه ما. نه فیلسوف است، نه فرشته، و نه حتی بی‌خرده شیشه و «نایس». دقیقه‌به‌دقیقه می‌شود مچش را گرفت که تو به‌عنوان سوژه با خودت همگن نیستی تا چه رسد به اینکه یکی باشی. مسیرش را هم با آزمون‌وخطا پیدا می‌کند. دانش و جهل دارد، بلدی و نابلدی دارد... سوژه مدرن دنبال «درخورترسازی جهان» است، و نه «درخورسازی» یک‌بار و برای همیشه ...
همه انسان‌ها عناصری از روباه و خارپشت در خود دارند و همین تمثالی از شکافِ انسانیت است. «ما موجودات دوپاره‌ای هستیم و یا باید ناکامل بودن دانشمان را بپذیریم، یا به یقین و حقیقت بچسبیم. از میان ما، تنها بااراده‌ترین‌ها به آنچه روباه می‌داند راضی نخواهند بود و یقینِ خارپشت را رها نخواهند کرد‌»... عظمت خارپشت در این است که محدودیت‌ها را نمی‌پذیرد و به واقعیت تن نمی‌دهد ...
در کشورهای دموکراتیک دولت‌ها به‌طور معمول از آموزش به عنوان عاملی ثبات‌بخش حمایت می‌کنند، در صورتی که رژیم‌های خودکامه آموزش را همچون تهدیدی برای پایه‌های حکومت خود می‌دانند... نظام‌های اقتدارگرای موجود از اصول دموکراسی برای حفظ موجودیت خود استفاده می‌کنند... آنها نه دموکراسی را برقرار می‌کنند و نه به‌طور منظم به سرکوب آشکار متوسل می‌شوند، بلکه با برگزاری انتخابات دوره‌ای، سعی می‌کنند حداقل ظواهر مشروعیت دموکراتیک را به دست آورند ...
نخستین، بلندترین و بهترین رمان پلیسی مدرن انگلیسی... سنگِ ماه، در واقع، الماسی زردرنگ و نصب‌شده بر پیشانی یک صنمِ هندی با نام الاهه ماه است... حین لشکرکشی ارتش بریتانیا به شهر سرینگاپاتام هند و غارت خزانه حاکم شهر به وسیله هفت ژنرال انگلیسی به سرقت رفته و پس از انتقال به انگلستان، قرار است بر اساس وصیت‌نامه‌ای مکتوب، به دخترِ یکی از اعیان شهر برسد ...
تجربه‌نگاری نخست‌وزیر کشوری کوچک با جمعیت ۴ میلیون نفری که اکنون یک شرکت مشاوره‌ی بین‌المللی را اداره می‌کند... در دوران او شاخص سهولت کسب و کار از رتبه ١١٢ (در ٢٠٠۶) به ٨ (در ٢٠١۴) رسید... برای به دست آوردن شغلی مانند افسر پلیس که ماهانه ٢٠ دلار درآمد داشت باید ٢٠٠٠ دلار رشوه می‌دادید... تقریبا ٨٠درصد گرجستانی‌ها گفته بودند که رشوه، بخش اصلی زندگی‌شان است... نباید شرکت‌های دولتی به عنوان سرمایه‌گذار یک شرکت دولتی انتخاب شوند: خصولتی سازی! ...